توضیح وبلاگ: همان طور که وعده داده بودیم مقالاتی را در زمینه ی «آموزش» به مرور منتشر خواهیم کرد و این مقاله نیز در راستای هدف اعلام شده به علاقه مندان ارائه می شود. در اینجا از فرصت استفاده می کنیم و از همکاری رفیقِ گرامی نجف انشان که این ترجمه را در اختیار ما قرار دادند سپاس گذاری می کنیم.

1. از عصر ریگان، آموزش در ایالات متحده به صورت فزاینده ای به ابزاری برای پاسخ به نیازهای رقابتی شرکت های چند ملیتی (3) در بازارهای جهانی تغییر شکل داده است. این تغییر شکل با طرح یک ملت در معرض خطر شروع و با گرد هم آیی های مقامات عالی آموزشی در ساختمان های مرکزیِ IBM ادامه پیدا کرد، و با بسط دادن آزمون های استاندارد شده و تقاضا برای پاسخ گویی آموزشی منجر به شکل گیری مقوله آموزش در قالبی جدید شد، قالبی که اکنون از سیاست های نئولیبرالیسمی حمایت می کند و به وسیله دولت و شرکت های چند ملیتی ارتقا داده شده است. در این مقاله من تحلیلی فوکویی- مارکسیستی از تاثیرات سیاست های اقتصادی نئولیبرالی بر آموزش، و زندگی معلمان و دانش آموزان ارايه می دهم.
2. در بخش اول، بر ظهور اقتصاد نئولیبرالی و منطق ابزارگرایی و کاهش خدمات دولتی و تعریفی دوباره از فردیت به عنوان انسانی خرد ورز، منفعت طلب و رقابت جو که می تواند در بازار رقابت کند (پیترز، 1994)، تمرکز خواهم کرد. همان گونه که مارکس بیش از یک صد و پنجاه سال قبل پیش بینی کرده بود، تحت سلطه سرمایه داری، افراد تنها بر مبنای مشارکت اقتصادی شان به عنوان تولید کننده یا مصرف کننده ارزش گذاری می شوند یا همان گونه که مارکس و انگلس نوشتند: سرمایه داری «بین هر انسان و انسان دیگر پیوندی جز منفعت شخصی آشکار، پرداخت نقدی بی عاطفه، و محاسبات خود خواهانه باقی نمی گذارد » ، «همه انسان ها به جایگاه کارگرانی مزد بگیر تنزل پیدا می کنند». (مارکس و انگلس، 1952، ص 24)
3. سپس به بررسی پیامدهای این امر بر امر آموزش می پردازم: اینکه چگونه امر آموزش تنظیم و کنترل می شود، چگونه دانش آموزان، معلمان و مدارس ارزیابی می شوند، و به چه نوع تفکر و دانشی بها داده می شود. به ویژه در این مورد بحث خواهم کرد که علی رغم تاکید سیاست مداران محافظه کار مبنی بر عدم دخالت دولت در زندگی شخصی افراد، در حقیقت عکس این قضیه اتفاق افتاده است. در حال حاضر دولت با به کار گیری متخصصان به وسیله شیوه های فنی ای مانند حسابرسی و بازرسی، از راه دور دخالت خود را انجام می دهد ( بری و همکاران ،ص 11). سیاست گذاران آموزشی (عمدتا متشکل از دولت مردان و شرکت ها ) این دخالت را در تقاضای خود برای استانداردها، آزمون ها و مسئولیت پاسخگویی منعکس می کنند.
4. وزارت آموزش و پرورش در 49 ایالت استانداردها را در درس های مختلف مشخص کرده و اکثر ایالت ها، آزمون هایی با استانداردهای بسیار بالا را به کار گرفته اند: آزمون هایی که گذراندن آن ها برای ارتقا از یک کلاس به کلاس بالاتر یا ارتقا از سطح دبیرستان، اجباری است. تحمیل این استانداردها و آزمون ها، آموزش و پرورش و مدیران مناطق مختلف را قادر به بررسی و ارزیابی این امر کرده است که آیا دانش آموزان و معلمان خود را با استانداردهای مورد نیاز تطابق داده اند یا نه. بر همین اساس، معلمان برای بالا بردن نمرات دانش آموزان شان در آزمون ها وادار به «تدریس در راه آزمون» می شوند که منجر به یادگیری و تدریسی پَست و ساده می شود .

ظهور نئولیبرالیسم، زوال حقوق شخصی و حمله به خدمات دولتی
5. همان گونه که من (هرش، 2000) و دیگران ( پرنتی 1999، هرش 2000) در جای دیگری شرح داده ایم، ظهور نئولیبرالیسم تا حدودی یک پاسخ سیاسی و متحد به مبارزه ی سختی بود که در جهت افزایش حقوق کاری و شخصی بعد از جنگ جهانی دوم شروع شده بود و با انتخاب ریگان پایان یافت. در آن زمان، آفریقایی ها و آمریکایی ها و دیگر رنگین پوستان برای حق رای، آموزش برابر و حقوق رفاهی مبارزه می کردند، از طرف دیگر زنان برای حقوق برابر در خانه و محل کار، دانشجویان برای بیان آزاد و بزرگسال انگاشته شدنشان در نوع برخوردها و کارگران برای حفاظت در محل کار و دستمزدهای بالاتر می جنگیدند.
6 . در پاسخ، شرکت ها و حکومت ها در ایالات متحده و دیگر کشورهای صنعتی سیاست هایی را توسعه داده اند که هدف آن ها کاهش حقوق شخصی و قدرت کارگران و افزایش رشد اقتصادی و سود آوری شرکت ها ( شرکت های چند ملیتی ) است. سیاست های اقتصادی نئولیبرالی از سیاست های اقتصادی کینزی و نگرانی در جهت رفاه اجتماعیِ عمومی متفاوت رفتار می کنند. به جای این موارد، سیاست های نئولیبرالی بر «خارج سازی اقتصاد از نظارت دولت، آزادی تجارت، برچیدن بخش دولتی( از قبیل آموزش، بهداشت و رفاه اجتماعی ) و برتری بخش مالی اقتصاد بر بخش های بازرگانی و تولید ( به ویژه در ایالات متحده ) تاکید می کنند» ( ویلاس،1996). بانک جهانی، که تحت تسلط آمریکا است، و صندوق بین المللی پول از دولت های جهان خواسته اند که سیاست های اقتصادی ای را پیش ببرند که توسعه ی اقتصادی و حقوق مالکیت را بر رفاه اجتماعی و حقوق شخصی ترجیح می دهند. با چنین نگرشی مدارس بر این اساس ارزیابی نمی شوند که آیا دانش آموزان شان شهروندان آموزش دیده ی آزادی هستند یا نه، بلکه بر این اساس که آیا کارگران مولد اقتصادی ای شده اند یا نه، ارزیابی می شوند.
7. گفتمان سیاسی اقتصاد نئولیبرالی چنان در فضای عمومی غالب شده است که صداهایی که برای مفاهیم اجتماعی جایگزین فریاد می زنند را ساکت کرده است، صداهایی که بر کیفیت زندگی نه در اندازه گیری کالاهای مادی بلکه در محیط، فرهنگ، بهداشت و خدمات اجتماعی تاکید می کنند ( برای مثال رجوع شود به » مردن برای توسعه : فقر، نابرابری و بهداشت فقرا- 2000″ و » فقر، نابرابری و بهداشت – 2000 » برای تحلیل رابطه بین سیاست های نئولیبرالی بانک جهانی و صندوق بین المللی پول و فروپاشی سیستم بهداشت عمومی جهانی ). در نتیجه ی چنین فضایی، بسیاری به این نظریه که ما در یک جامعه ی جهانی زندگی می کنیم که سیاست های اقتصادی نئولیبرالی اجتناب ناپذیر هستند، تن در داده اند.
یک مجموعه ی کامل از پیش فرض ها به عنوان اموری بدیهی تحمیل شده اند: مثلا این که توسعه ی حداکثری و بنابراین بهره وری و رقابت تنها اهداف نهایی اعمال انسان ها هستند و یا نیروهای اقتصادی غیر قابل مقاومت هستند. یا دوباره این پیش فرض که اساس همه ی پیش فرض های اقتصادی است: یک جدایی بنیادی بین امور اقتصادی و امور اجتماعی که آن را به یک طرف رانده اند و به جامعه شناسان واگذار کرده اند. ( بوردیو ،1998،ص 31)
به منظور مقابله با استیلای گفتمان نئولیبرالی، بوردیو عمیقا خواستار آن می شود که ما یک تحلیل کمی و کیفی از هر دو مقوله ی تاثیرات مادی و گفتمان سیاست های نئولیبرالی انجام دهیم، تحلیل هایی که به بینش مارکس و فوکو نیازمند خواهند بود. او پیشنهاد می کند که » چندین مشاهده ی تجربی وجود دارند که به منظور مقابله با این گفتمان می توانند استفاده شوند «(ص31) از قبیل اینکه چه مقدار این سیاست یا آن سیاست در دراز مدت در شغل های از دست رفته، رنج، بیماری الکلیسم، اعتیاد به مواد مخدر، خشونت خانگی و غیره هزینه خواهند برد: چیزهایی که از لحاظ پول هزینه دارند، همچنین از لحاظ بدبختی نیز چنین اند؟ ( ص 41) بوردیو، در کتاب » وزن جهان- 1999 » چنین فلاکتی را چنان به تصویر می کشد که عکس های «سباستیو سالگو» کارگران و مهاجران را نشان می دهند; فلاکتی که به واسطه ی سیاست های نئولیبرالی بر اغلب والدین، کودکان، کارگران و دانش آموزان جهان تاثیر گذاشته است.
8. منتقدان بسیاری از جمله هاروی در کتاب » فضاهای امید » ( 2000) اطلاعات کمیتی ای را در مورد تاثیرات سیاست های نئولیبرالی به اختصار آورده اند. هاروی، با استفاده از اطلاعات گرد آوری شده توسط سازمان ملل و بانک فدرال رزرو (Federal Reserve Bank) آمریکا نشان می دهد که نابرابری اقتصادی در ایالات متحده و جهان افزایش یافته است. او همچنین شرایط مادی کارگران – شرایط کاری رقت آور و پرداخت هایی تنها به میزان حداقل شرایط زنده ماندن را خاطر نشان می کند که » مانیفست » آکنده از خشم اخلاقی نسبت به آن بود و هنوز هم وجود دارند ( هاروی، 2000 ،ص 44) .
9. اما همان گونه که در بالا نیز ذکر شد، ما نه تنها به بررسی شرایط مادی بلکه به بررسی روند «تولید و چرخش گفتمان لیبرالی» نیز نیازمندیم (بوردیو، 1998،ص 3). چنان که همین مولف خاطر نشان می کند که:
ما در همه جا و در تمام طول روز این گفتمان را می شنویم و این همان چیزی است که آن را تبدیل به گفتمان غالب می کند. گفتمانی که هیچ دیدگاه مخالفی ندارد و موفق شده خود را به عنوان گفتمانی بی بدیل و بدیهی عرضه کند. در نتیجه ی این حضور همه جانبه است که این گفتمان بدیهی و مسلم تصور می شود. این امر نتیجه ی یک کار تلقینیِ نمادین است که در آن از یک طرف روزنامه نگاران و شهروندان عادی به صورت منفعل شرکت دارند و از طرف دیگر که مهم ترین جنبه است، تعدادی اندیشمند به صورت فعال مشارکت دارند.
نئولیبرالیسم: ارتباط آن با مارکس و انگلس
10. در حالی که گفتمان جهانی سازی و سیاست اقتصادی نئولیبرالی تازگی دارند، توسعه اقتصاد در همه جای جهان و کالا سازیِ کارگران مفاهیمی تازه نیستند. بیش از یک صد و پنجاه سال قبل مارکس و انگلس در مورد چنین توسعه هایی در «مانیفست حزب کمونیست» اظهار نظر کردند. همان گونه که هاروی ذکر می کند:
آنچه را که ما امروزه به عنوان «جهانی سازی» می نامیم به همین شکل یا گونه ای دیگر برای مدت زمانی طولانی، حداقل از سال 1492 یا حتا قبل از آن، وجود داشته است. این پدیده و عواقب اقتصادی- سیاسی اش به طور مشابهی در بین بسیاری از افراد محل منازعه بوده اند که مارکس و انگلس از آن جمله بوده اند و در «مانیفست حزب کمونیست» یک تحلیل جامع و مهیج از آن ارایه داده اند. (هاروی، 2000، ص 21)
با وجود این که قسمت های زیادی از «مانیفست» کهنه شده اند یا نشان دهنده ی فهم ناقصی از جهان سوای اروپا و آمریکا می باشند، اما قسمت های زیادی از آن با مباحث حال حاضر مرتبط هستند. برای مثال مارکس و انگلس جهانی سازیِ کنونی را به درستی چنین تشریح کرده اند:
نیاز به یک بازار در حال توسعه ی دایم در همه جای جهان بورژواها را دنبال می کند. این بازار باید در همه جا مستقر شود و در همه جا پیوند برقرار کند. بورژوا از طریق استثمار بازارهای جهانی به تولید و مصرف در هر کشوری خاصیت جهان- وطنی داده است… همه ی صنایع قدیمی یا از بین رفته اند یا در حال از بین رفتن هستند. این صنایع به وسیله صنایع جدید جایگزین می شوند. صنایع جدیدی که به وجود آمدنشان مساله ی مرگ یا زندگی برای همه ملت های متمدن می شود، صنایعی که از مواد خام بومی استفاده نمی کنند بلکه مواد خامشان از دور دست ترین مناطق آورده می شوند و محصولاتشان نه تنها در یک کشور که در همه جای جهان استفاده می شوند. به جای نیازهای قبلی که توسط تولیدات کشور برآورده می شدند، نیازهای جدیدی سر بر می آورند که برآورده شدنشان به وسیله ی محصولاتی است که در سرزمین های دوردست تولید می شوند. به جای جدایی و خودکفایی ملی و محلی، ما شاهد داد و ستد در همه ی جهت ها و وابستگی متقابل جهانی ملت های جهان هستیم. (مارکس و انگلس، 1952، صص 7-46)
تاثیر سرمایه داری جهانی بر کارگر اعم از «دکتر، وکیل، کشیش، شاعر، و یا دانشمند» به درستی توسط مارکس و انگلس پیش گویی شده است: این جهانی سازی ارزش فردی را به ارزش مبادله ای تبدیل کرده و به جای آزادی های بطلان ناپذیرِ کلی یک آزادی نامعقول جایگزین کرده است: آزادی تجارت (تجارت آزاد). (مارکس و انگلس، ص 44)
روشن است که برای مارکس و انگلس «کارگر» به هر کسی غیر از سهام داران شرکت های چند ملیتی یا سرمایه داران اطلاق می شد که این کارگران در فرایند جهانی سازی در هر شغلی که هستند تنزل داده شده اند. علاوه بر این، پیترز از مصیبت فردیت تحت سلطه ی نئولیبرالیسم یاد می کند: هر فرد آزاد است، آزاد برای رقابت در بازار . (پیترز، 1994، ص 66)

11. مارکس و انگلس می نویسند که نه تنها کارگران تا سطح کالای

مورد مبادله تنزل پیدا می کنند بلکه چنین فرایند هایی کارگرانی را خلق می کند که از توانایی های خلاقیت خودشان بیگانه هستند. هاروی می نویسد که «کارگران» بدون شک از کارشان بیگانه می شوند چرا که توانایی های خلاقانه شان مانند کالاهای مصرفی به سرمایه داران اختصاص پیدا می کند. کارگران به طور مداوم برای تطابق با نیازهای تکنولوژیکی وادار به پیدا کردن مهارت، از دست دادن مهارت و افزایش مهارت نیروی کار خود و نیز «فرهنگ پذیری در جهت عادت کردن به وظایف محوله» می شوند. (هاروی، 2000، ص 105 )
12. در زمینه ی آموزش این امر منجر به تمرکز بر تولید کارگران کارآمدی می شود که قادر به سازگاری و توسعه ی مهارت های تازه باشند و بتوانند در جهت اهداف صاحبان کالا کار کنند. همان گونه که هاروی ذکر می کند»از یک طرف سرمایه داری نیاز به کارگران آموزش دیده و انعطاف پذیر دارد و از طرف دیگر این نظریه را که کارگران باید دارای تفکر خاص خود باشند رد می کند. در حالی که آموزش کارگران امری مهم به شمار می رود اما این نوع آموزش نمی تواند آن نوعی باشد که در آن تفکر آزاد مجاز است». (هاروی،2000، ص 103)

آموزش و بالارفتن استانداردها، آزمون ها و پاسخ گویی
13. استیلای سیاست های نئولیبرالیِ جهانی سازی منجر به دخالت در تعریفی دوباره از آموزش برحسب میزان مشارکت اَش در اقتصاد شده است. همان گونه که بلک مور می گوید:»آموزش در اکثر موارد تبدیل به بازوی سیاسی اقتصاد ملی شده است. به آموزش هم به عنوان مشکل (به واسطه ی عدم پرورش نیروی کار انعطاف پذیر چند مهارتی ) و هم به عنوان راه حل(با بالا بردن مهارت ها و به وجود آوردن یک درآمد صادرات ملی) نگریسته می شود» (بلک مور، 2000، ص134) . همان گونه که یک اقتصاد دان در همین زمینه اظهار داشته است که «آن چه را که ما در آموزش به دنبال اندازه گیری اش هستیم این است که تا چه حد آموزش های مدارس متناسب با نیازهای تولیدی و بازار کار می باشند» (پویگرس، 2000، ص 84)
14. رهبری شرکت های(چند ملیتی) و متحدانشان در دولت همیشه تلاش کرده اند که محتوای آموزشی را به گونه ای شکل دهند که متناسب با نیازهای بازار باشد. در دهه های ابتدایی 1900، فردریک وینسلو تیلور» متخصص بهره وری»، این ایده را گسترش داد که کارآمدیِ علمی راهی برای افزایش بهره وریِ کارگر است. برنامه نویسان درسی و سیاست گذاران آموزشی تکنیک های اصول تیلور را به عنوان راهی برای بهبود بهره وری در تولید آموزشی سریعأ پذیرفتند. دیوید انسیدن، یک مأمور ایالتی قدرتمند در ایالت ماساچوست در اوایل قرن عقیده داشت که مدارس باید با جدا سازی و آموزش دانش آموزان برای » سرنوشت محتمل شان » در نیروی کار، تا حد ممکن به اقتصاد در جهت مؤثرتر کار کردن، کمک کنند. کاراییِ آموزشی بر امر تصمیم گیریِ سلسله مراتبی تأکید می کرد که به نوبه ی خود شامل اندیشیدن به اهداف آموزشی، برنامه ی درسی و آموزش و پرورش توسط متخصصان و اجرای این تصمیمات توسط معلمان می شد. یک مورخ، فونز ولو، می نویسد که به مدارس به عنوان «ابزاری برای اجتماعی کردن کارگرها برای کارخانه ها و راهی برای ارتقای ثبات سیاسی اجتماعی » نگریسته شده است.
15. البته، در اقتصاد نئولیبرالیِ پَسا فوردی، همکاری بین شرکت ها، دولت و آموزش محکم تر شده است. برای مثال در سال 1995، مارشال اسمیت معاون وزیر آموزش خواستار آن شد که مدارس باید از پسِ «چالش های در حال تغییر رقابت های بین المللی و محل کار در حال دگرگونی » برآیند. در بهار 1996، فرمانداران ملی یک گِرد هم آیی در ساختمان مرکزی شرکت عظیم چند ملیتی IBM برگزار کردند. یک اعلامیه که با راهنمایی لویس گرستنر منتشر شد بیان داشت که: ما معتقدیم که تلاش در جهت تعییناستانداردهای آموزشی واضح، عمومی و جامعه- محور برای دانش آموزان در مدارس یک منطقه یا یک ایالت قدمی ضروری جهت بهبود عمل کردِ دانش آموزان است. ما اذعان می کنیم که اگر تکنولوژی به درستی و معقول در برنامه ی درسی به کار گرفته شود، می تواند باعث افزایش عمل کردِ دانش آموزان شود و به وجود آمدن یک فضای رقابتی در محل کار را تضمین کند (هفته ی آموزشی،1996).
دولت مردان و گروه های سهام دارِ خصوصی، از قبیل مرکز عمومی برای آموزش و اقتصاد، تلاش های اصلاحاتی خود را بر توسعه ی دانش، مهارت و دیدگاه های دانش آموزان در جهت تبدیل آنان به کارگران مولد، متمرکز ساخته اند.
16. دومین گِرد هم آییِ آموزشی در پاییز 1999 دوباره در ساختمان مرکزی و تحت نظارت گرستنر برگزار شد و این نشست خواستار اصلاحاتی شد که مشخصا مدارس را در مسیر برآورده کردن انتظارات شرکت های چند ملیتی قرار می داد. این نشست هم چنین خواستار آن شد که «هر ایالت آزمون هایی را که توسط تست های استاندارد شده پشتیبانی می شدند بپذیرند و آن ها را در جهت تعیین یک سیستم «پاداش و پی آمد»برای دانش آموزان، معلمان و مدارس به کار گیرند.(ماینر ،2000/1999- ص 3) همچنین سازمان پیمان ملی تجارت به وضوح دستور کار استانداردها، ارزیابی و پاسخ گویی را به این صورت بیان داشت: «یک برنامه ی اصلاحی استاندارد – محور باید شامل این موارد باشد: استاندارد های عملکردی و محتوایی، تنظیم فرایندهای مدارس با استانداردها، ارزیابی هایی که پیشرفت دانش آموزان را بر اساس سطوح مهارت جهانی اندازه گیری می کنند، اطلاعاتی در مورد مدارس و دانش آموزان و پاسخ گویی در برابر نتایج.
17. در نتیجه ایالت های مختلف در حال تدوین استانداردهای درسی منطقه ای می باشند و سپس این استانداردها را با آزمون های استاندارد شده ی ایالتی تطبیق می دهند (اگر چه این کار را به گونه ای ناقص انجام داده اند که آزمون ها به ندرت دانش آموزان را بر مبنای استانداردها ارزیابی می کنند). نمرات آزمون های استاندارد شده به طور فزاینده ای به وسیله مدارس منطقه برای تعیین اینکه آیا دانش آموزان باید از یک مرتبه ی آموزش یا دبیرستان به سطح بالاتر ارتقا پیدا کند یا نه، به کار گرفته شده اند. علاوه بر این، بعضی ایالت ها مانند فلوریدا و نیویورک با استفاده از نتایج این آزمون ها در پی آن هستند که مدارس و مناطق آموزشی را درجه بندی کرده و مدارس و معلمانی که نتایج بالایی دارند را «تشویق» و آن هایی که نتایج پایینی دارند را «تنبیه» کنند. تا به امروز، همه ی ایالت ها به جز یکی، مسیر تعیین استانداردها و اجرایی کردن آزمون های استاندارد شده را طی کرده اند.
18. تلاش در جهت اعمال استانداردها، ارزیابی ها و پاسخ گویی برای دانش آموزان و معلمان نتایج مخربی به همراه داشته است. مک نیل درکتاب تناقضات در اصلاح مدارس: هزینه های آموزشی آزمون های استاندارد شده، نتیجه گیری می کند که «استاندارد سازی باعث کاهش کمیت و کیفیت آن چیزی می شود که در مدارس یاد داده یا یاد گرفته می شود » . علاوه بر این » در دراز مدت، استاندارد سازی موجد بی عدالتی می شود چرا که باعث افزایش فاصله بین کیفیت آموزش برای جوانان طبقه ی اقلیت یا طبقه ی فقیر در مقابل جوانان متمول و بهره مند می شود «(ماک نیل2000 ص3). تحقیق وی نشان داد که موارد زیر از بطن چنین استاندارد سازی ای بیرون آمده اند: برنامه ی درسی من در آوردی (جعلی) که معلمان با اکراه در کلاس شان به دانش آموزان معرفی می کنند تا آن ها بتوانند خود را با دانشی که در آزمون های مرکزی نیاز دارند، تطبیق دهند. تحت چنین اصلاحاتی، عمل تدریس از یک فعالیت روشنفکرانه تبدیل به توزیع کردن بسته های اطلاعاتی ای شده است که از یک سطح بالاتر بوروکراسی فرستاده شده اند. و نقش دانش آموزان به عنوان مشارکت کننده در گفتمان کلاس و به عنوان موجودات متفکری که داستان های شخصی و تجربیات زندگی شان را به کلاس درس آورده اند، تبدیل به گفتمان سکوت یا محدود به «پوشش دادن «یک برنامه ی کلی شده است که آهنگ پیشروی اش نیز توسط منطقه تعیین شده و برای همه ی مدارس یکسان است.(مک نیت،2006 ص4).
دخالت دولت در زندگی معلمان از طریق حسابرسی و نظارت
19. در دهه ی گذشته دولت به گونه ای در زندگی دانش آموزان و معلمان دخالت کرده است که در طول تاریخ بی سابقه بوده است. معلمان به طور فزاینده ای توسط مدیران منطقه ای و مدارس وادار می شوند که تمرکز خود را به جای تدریس برای فهماندن بر بالا بردن نمرات آزمون معطوف کنند. در مدارس منطقه ی روچستر (در نیویورک)، معلمان دبیرستان گزارش می کنند که آن ها تحت فشار قرار گرفته اند که مطابق با آزمون تدریس کنند. معلمان ریاضی کلاس ششم، از اداره ی مرکزی دروس و حل مسایلی را دریافت می کنند که باید سه روز از پنج روز مدرسه جهت آماده سازی دانش آموزان برای آزمون ریاضی استاندارد شده، آن ها را مورد استفاده قرار دهند. معلمان ابتدایی اظهار می کنند که آن ها باید بیش از یک ماه از وقت کلاس را جهت آماده سازیِ دانش آموزان برای آزمون هنرهای زبان انگلیسی، اختصاص می دهند که این امر ملزوم حذف بقیه موضوعات درسی به جز هنرهای زبان است. در ماساچوست، نمرات دانش آموزان در سالن مدارس در جلوی در اتاق معلمان در معرض نمایش گذاشته می شوند، در سراسر کشور مهارت معلمان از آنان گرفته شده است چرا که وادار به اجرای برنامه ی درسی ای شده اند که توسط دیگران تدوین شده است.
20. بنابراین، پرسش این است که : چگونه است که محافظه کاران اجتماعی که به طور سنتی ظاهرا خواستار دخالت کمتر دولت در زندگی افراد می شدند، » دست برداشتن دولت از سر مردم» کنترل دولت بر معلمان و دانش آموزان را افزایش داده اند؟
به منظور پاسخ به این معما، بری، اسبرن و رز در مقدمه شان بر: فوکو و منطق سیاسی: لیبرالیسم، نئولیبرالیسم و عقلانیت دولت (1995) به خوبی نقش در حال تغییر سازمان های دولتی(مانند وزارت آموزش و پرورش) و نیمه دولتی(مانند کنفرانس ملی آموزش) را شرح داده اند. بری و همکاران می نویسند که: نئولیبرالیسم به طور متناقضی در کنار انتقاد از نتایج کشنده ی «دخالت دولت» در زندگی افراد، با همه ی وجود به وجود آمدن و به کارگیریِ شکل های سازمانی و روش های فنی ای را سبب شده است که به منظور گسترش یک نوع آزادی اقتصادی لازم اند که ممکن است در شکل های استقلال، انتخاب و تعهد شخصی تبلور پیدا کند (بری و همکاران،ص10).
وزارت آموزش و پرورش به طور فزاینده ای در زندگی معلمان و مربیان آن ها دخالت می کند. بری می نویسد که آن ها از طریق «حسابرسی و نظارت» سامان دهی (تنظیم) معلمان را بر عهده می گیرند (بری و همکاران11ص).
سامان دهی از طریق ابزارهای تکنیکی مانند استاندارد ها، آزمون ها و اندازه گیری هایی که «تکنیک های اتصال هدایت به سمت روابط خاص با موضوعات مورد علاقه ی حکومت» و نیز «اتصال دوباره به شیوه ای کارآمد و تحقیقات در مورد تمرین قدرت در » سطح مولکولی» (در مدارس) با استراتژی های برنامه در سطح یکپارچه» از آن جمله اند(بری و همکاران،ص13). همچنین در آزمون های استاندارد شده و استاندارد های اجرایی سازمان آموزش و پرورش این امر منعکس شده است که :
مقامات دولتی در پی آن هستند که شکل هایی از تخصص را به کار گیرند که با داشتن یک فاصله از جامعه بر آن نظارت کنند، بی آن که به شکل های مستقیم سرکوب یا دخالت متوسل شوند. از این نظر، نئولیبرالیسم کمتر از آن که نوعی عقب نشینی در مقابل «دخالت» دولتی باشد، نوعی رونوشت از تکنیک ها و شکل هایی از تخصص است که برای اعمال دولت مورد نیاز است(بری و همکاران،ص4).
سازمان های دولتی و نیمه دولتی تلاش کنند تسلط خود را نگه دارند اما به جای این که دقیقا آن چه باید انجام شود را مشخص کنند، نیازها و استانداردها را آن چنان معرفی می کنند که منطقی و غیر قابل بحث به نظر می رسند و در مرحله ی اجرایی نیز گستره ی محدودی را برای آن ها در نظر می گیرند.
این امر باعث می شود که بازیگران اجتماع، از جمله معلمان، به اشتباه احساس آزادی و انتخاب می کنند. همان گونه که رز می نویسد،» مؤسسات سیاسی رسمی «از یک حد فاصل حکومت می کنند و » این بازیگران را به عنوان افرادی که دارای مسئولیت، استقلال و انتخاب هستند درک می کند و تلاش می کند با شکل دهی و بهره گیری از آزادی آن ها، بر آن ها اعمال نفوذ کند » . (رز،1995، ص54-53).
21. دولت های نئولیبرالی با استفاده از استاندارد ها، ارزیابی ها و پاسخ گویی در پی آن هستند که نوعی از تفکر خاص در مربیان ( مدرسان ) به وجود آورند، آن نوع تفکری که در آن آموزش به عنوان راه کاری برای تربیت افراد برای تبدیل آنان به مولدان اقتصادی عمل می کند. آموزش از جهت داشتن نقش در شکل دهی شهرودان، زیبا شناسی، اخلاق مدار و سیاسی دیگر ارزشی ندارد، بلکه هدف این است که آن نوع دانشی ارتقا یابد که در بهره وری اقتصادی مشارکت دارد و دانش آموزانی تربیت می کند که مولد و مطیع هستند. بلک مور برای جمع بندی آورده است که «سیاست آموزشی از توجه به درونداد و فرایند آموزشی به بُرونداد و نتیجه تغییر پیدا کرده است؛ یعنی از مقوله ی آزاد اندیشی به مقولات شغلی، از ارزش درونی آموزش به ارزش ابزاریِ آن و از اندازه گیری های موفقیت آن از لحاظ کیفی به اندازه گیری های کمی » (2000،ص34)
22. باید در مقابل نئولیبرالیسم و حرکت به سمت پاسخ گو کردن دانش آموزان و معلمان در راستای آزمون های استاندارد شده، انتقاد و مقاومت کرد. بوردیو در کتاب کارهای مقاومت: در برابر استبداد بازار (1998) ما را تشویق می کند که در مقابل منطق نئولیبرالیستی مقاومت کنیم:
ما در همه جا و در تمام طول روز این گفتمان را می شنویم و این همان چیزی است که آن را تبدیل به گفتمان غالب می کند. گفتمانی که هیچ دیدگاه مخالفی ندارد و موفق شده خود را به عنوان گفتمانی بی بدیل و بدیهی عرضه کند. در نتیجه این حضور همه جانبه است که این گفتمان بدیهی و مسلم تصور می شود. این امر نتیجه ی یک کار تلقینی نمادین است که در آن از یک طرف روزنامه نگاران و شهروندان عادی به صورت منفعل شرکت دارند و از طرف دیگر که مهم ترین جنبه است، تعدادی اندیشمند به صورت فعال مشارکت دارند.
بوردیو یاد آوری می کند که جایگزینی برای اندیشه ی نئولیبرالیستی وجود دارد و باید از جهان محتمل و سیستم آموزشی ای دفاع کنیم که در آن بر چیزی بیشتر از کار آمدیِ اقتصادی تأ کید می شود.

منابع:

Barry, A; Osborne, T. and Rose, N. (1996) Foucault and Political Reason: Liberalism, Neo-liberalism, and Rationalities of Government (Chicago: University of Chicago Press).
Bourdieu, P. (1998) Acts of Resistance: Against the Tyranny of the Market (New York: The New Press).
Bourdieu, P. (1999) The Weight of the World: Social Suffering in Contemporary Society. Stanford: Stanford University Press.
Education Week, (Feb. 14, 1996) p. 17.
Fones-Wolf, E. (1994) Selling Free Enterprise: The Business Assault on Labor and Liberalism 1945-1960. Urbana: University of Illinois.
Harvey, D. (2000) Spaces of Hope. Berkeley: University of California Press.
Hursh, D. (2000) «Social Studies within the Neo-Liberal State: The Commodification of Knowledge and the End of Imagination.» Theory and Research in Social Education.
Hursh, D. and Ross, E. W. (2000) Democratic Social Studies: Social Studies for Social Change. New York: Falmer Press.
Marx, K. and Engels, F. (1952 ed.) Manifesto of the Communist Party. Moscow.
McNeil, L. (2000) Contradictions of School Reform: Educational Costs of Standardized Testing. New York: Routledge.
Mills, R. (2000, May 12) Meeting with author.
Miner, B. (1999/2000, Winter) «Testing: Full Speed Ahead.» Rethinking Schools, 14(2), 3, 8-10.
Parenti, C. (1999) «Atlas Finally Shrugged: Us Against Them in the Me Decade.» The Baffler, 13, 108-120.
Patten, G. (October, 1999) Presentation to the New York Association of Colleges of Teacher Education Conference. Albany, N.Y.
Peters, M. (1994) «Individualism and Community: Education and the Politics of Difference.» Discourse, 14(2).
Puiggros, A. (1999) Neoliberalism and Education in Latin America. Boulder, Co.: Westview.
Rose, N. (1996) «Governing ‹Advanced› Liberal Democracies,» in Barry, A, Osborne, T. and Rose, N. (Eds.) Foucault and Political Reason: Liberalism, Neo-liberalism, and Rationalities of Government (Chicago: University of Chicago Press).
Smith, N. (n.d.) Standards Mean Business. National Alliance of Business.
«State Plans System for Grading Schools.» (2000, February 10) Albany Union
Vilas, C. (1996) «Neoliberal Social Policy: Managing Poverty (Somehow).» NACLA Report on the America, 29(2), pp. 16-21.

مرجع:

Cultural Logic, ISSN 1097-3087, Volume 4, Number 1, Fall, 2000.